Simpozij bil je živ

[Miran Hladnik, Siol]

Od: "Boža Krakar Vogel" <boza.krakar na guest.arnes.si>
Poslano: 19. november 2006 16:40
Zadeva: simpozij bil je živ


Petindvajseta Obdobja so se iztekla, na hitro strnjeni prvi vtisipa sledijo 
v temle zapisu. Ni najbolj izčrpen, a hitenje proti novim delovnim nalogam 
mi  za zdaj omogoča le takega.



Izbiro simpozijske teme sta mi narekovali dve glavni misli. Prvič, da je 
stik s književnostjo sodobnemu posamezniku in družbi še vedno potreben, saj 
besedna umetnost, to posebno področje človekove ustvarjalnosti, premore 
trajno lastnost, da na poseben način, z izzivanjem duhovnega napora in 
užitka, vpliva na estetsko, čustveno, intelektualno, socialno, časovno 
dojemljivost posameznika in družbe. In drugič, da je izobraževanje eden 
največjih glasnikov in popularizatorjev literature, pravzaprav edini 
proces, ki zagotavlja, da bo literatura vsaj določen čas v življenju v 
spoznavnem obzorju  vsakega posameznika, in da je zato pomembna skrb za 
kakovost tega procesa in povezanost vseh njegovih segmentov od vrtca do 
univerze.



Premislek o kakovostnem poučevanju književnosti ne more biti kakovosten, če 
je odtrgan od vprašanja,  kako pravzaprav razumemo sam predmet, "učno 
vsebino", torej književnost. Kakšna so bila pojmovanja književnosti skozi 
zgodovino, in kakšna so danes ter kako so ena in druga odločilna za 
izobraževanje, sta na teoretski ravni izčrpno prikazala uvodni in sklepni 
referat (T. Virk, N Šlibar), dotikali pa so se jih bolj ali manj razvidno 
domala vsi razpravljalci. Razumevanja književnosti se  skozi zgodovino in v 
sodobnosti kajpak razhajajo, vendar imajo tudi nek skupni imenovalec. Ta je 
v zavesti, da literatura s svojo večpomenskostjo, fiktivnostjo, jezikovno 
oblikovanostjo, estetskostjo, skratka, s sklopom sebi lastnih lastnosti 
literarnosti, ne sporoča enostranskih, trdnih in enoumnih resnic, pač pa 
najbolj vzgaja s svojo odprtostjo, izzivom k soočenju z 
drugačnostjo, >sedemkratno tujostjo< (Šlibar). To pomeni, da sicer prinaša 
(in privzgaja) etične, nacionalne, medkulturne idr. vrednote, da pa jih 
hkrati tudi spodnaša, vzbuja nelagodje, postavlja pod vprašaj in terja 
ponovno opredeljevanje. Pričakovanje, da bo književnost vzgajala človeka po 
trenutni družbeni meri ali "uradno" etabliranih daljnosežnih vizijah, se 
zato ne morejo uresničiti tako, kot bi si nemalokdo želel in je, kot vemo, 
tudi kdaj zapisal v učne načrte ali druge zavezujoče dokumente. 
Najpomembnejši vzgojni učinek književnosti je torej ta, da  s svojo odprto, 
hkrati umetniško prepričljivo in ideološko  izmuzljivo naravo sodobnega 
človeka >uči živeti v negotovosti< (Novak Popov), se soočati z nesmislom in 
iskati smisel.



Taki naravi literature kot prenašalke in skrivalnice vrednot se je v 
izobraževanju mogoče najbolj učinkovito približevati tako, da je sprejemnik 
postavljen pred izziv, "trik", problem, ki vzbudi interes v neposrednem 
stiku z njo. Ti izzivi oz. motivacijske strategije so različni,  odvisni od 
ravni izobraževanja, literarnega žanra, učiteljevih preferenc in 
(med)kulturnih situacij. Slišali smo, kako je za študente tujega jezika 
učinkovita neposredna izkušnja s prevajanjem (Žabjek, Podlesnik, 
Sudilovska), ali z aktivnim seminarskim delom na način delavniškega 
skupinskega reševanja problemov, npr. o literarnih stereotipih, ki jih o 
lastnem in sosednjih narodih goji literatura (Živančevič Sekeruš). Toliko 
bolje, če sledi objava takih dosežkov (Subiotto).  Dobili smo ponoven dokaz, 
kako dijake srednjih šol motivira izbirno branje (Slemenjak), osnovnošolce 
srečevanje z drugimi časi in prostori v slovstveni folklori (Stanonik, 
Potočnik), otroke v vrtcih pa (bi glede na kurikulum lahko bolj kot v 
trenutni praksi) poslušanje in igranje z umetnostnimi besedili (Haramija). 
Prikazani so bili posebni pristopi k različnim zvrstem in žanrom (Pezdirc, 
Božič, Kirova, Smolej), zlasti se je kot izziv pokazalo dramsko besedilo 
zaradi svoje literarno gledališke predstavitvene dvojnosti (Schuller, Polanc 
Podpečan). Na nov način so bili kritično priklicani v zavest različni 
neproduktivni stereotipi, od tistih v literarni vedi s stališča samoumevnih 
"moških" interpretacij  do onih v pedagoški praksi (Blažič, Mihurko Poniž, 
Grosman) in podani teoretsko podprti modeli za ravnanje v praksi (Podbevšek, 
Benjak, Krakar Vogel). Problematizirana je bila vloga učbenika, ki lahko 
zapira ali odpira sprejemnike za literarno občutljivost (Degan Kapus, Polanc 
Podpečan, Pregelj), in se iztekla v spoznanje, da je to in še marsikaj 
odvisno od učitelja, na čigar entuziazem, ki zmore nadomestiti mnoge 
pomanjkljivosti od pripomočkov prek slabe izhodiščne usposobljenosti do 
plače smo bili prav tako opozorjeni (Jan).Tako kot je po drugi strani 
veljavnost nekaterih predstav oz. stereotipov o učitelju književnosti 
pogojena s še živečimi postopki, kakršni so diktiranje vnaprej narejenih 
interpretacij, zanemarjanje doživetja sprejemnikov ali pa tudi preveliko 
"motivacijsko približevanje" kratkoročnemu potrošniškemu okusu naslovnikov. 
Branje ni samo užitek, učitelj se ne sme izogibati prenašanju spoznanja, da 
je tudi napor, a kdor ta napor tvega, se mu povrne v poglobljenem užitku, so 
se strinjali razpravljalci.  Kritično je bila obravnavana odsotnost 
književnosti pri pouku tujih jezikov, kjer imajo učitelji pred njo nekakšen 
strah (Samide), nezadostnost in potreba po preseganju zgolj komunikacijskih 
pristopov s postkomunikacijskim razvijanjem kulturnih kompetenc (Z. Kovač). 
Mnoga od teh vprašanj so bila obravnavana tudi v luči reform,  bolonjske in 
srednješolskih, ki vzbujajo obenem skepso in optimizem,  predvsem pa zavest, 
da bi morali "literati" in humanisti kritično in ustvarjalno presegati oz. 
vsebinsko oplemenititi od administracije vsiljene okvire, neobčutljive za 
občutljivost vsebinskih posebnosti  (Pospišil, Podlesnik).



V tem priložnostnem zapisu z majhno časovno distanco ni mogoče našteti 
vsega, in naj mi oprostijo tisti, ki jih nisem omenila. A že ti 
napaberkovani povzetki problemov, ki so jih odpirali referenti in 
diskutanti,  pričajo, da je bil simpozij s to temo ne le pomemben, kot 
znanstveni simpoziji nasploh so, ampak tudi intriganten, kot so kazale 
živahne razprave, prepričljiv, vznemirljiv in da bo pregled refleksij, ki 
jih je prinesel in ki jih trenutno premoremo v širšem evropskem prostoru, 
spodbudil nove in učinkoval na prakso. Zato je mogoče reči, da je 25. 
simpozij Obdobja na zemljevidu znanstvenih razpravljanj  v slovenistiki, 
slavistiki in sorodnih disciplinah utrdil tudi izobraževalna vprašanja, da 
jih poslej ne bo mogoče zviška pometati  pod preprogo, kakor je dolga 
desetletja marsikomu veljalo za znak pristne akademskosti. Med mnogimi 
vprašanji in komentarji, ki se mi porajajo, kakor najbrž še marsikateremu 
udeležencu, ki bi rekel še kaj, pa ni bilo priložnosti, je tudi tole: ali je 
v procesih prenove književnega izobraževanja, ki so pri nas potekali zadnjih 
petnajst let, v luči tega znanstvenega srečanja kaj bistveno narobe? Vsaj 
jaz izvajanj na simpoziju nisem razumela tako, pač pa kot dopolnilo 
argumentov, potrdilo izkušenj in obilico novih idej za razvijanje prakse v 
zastavljeni smeri, od osnovne šole do že načrtovanih bolonjskih sprememb.



 S pozornostjo državnih inštitucij, ki jo taka prireditev ob srebrnem 
jubileju zasluži, je spočetka kazalo slabo. Na rektoratu univerze niso našli 
nikogar, ki bi imel čas za pozdravne besede, na ministrstvu za šolstvo tudi 
ne.  Zato pa smo bili toliko bolj veseli, ko je prišlo povabilo iz Državnega 
zbora. Udeležence sta navkljub vroči proračunski seji pozorno in kulturno 
sprejela poslanca Majda Potrata in Rudolf Moge, pozdravila pa tudi 
predsednik Franc Cukjati in podpredsednik Sašo Peče. No, večina tiska in rtv 
(s častno izjemo Delove Kulture in Šolskih razgeldov) pa se bosta z 
literarnim izobraževanjem rajši ukvarjala, kadar bo (spet) kaj narobe.



Boža Krakar Vogel